Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

(ΑΠΟ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΩΝ: ΣΚΟΥΡΤΗ ΜΑΡΙΑΣ, ΔΙΠΛΟΥ ΜΑΡΙΝΑΣ, ΜΑΛΛΟΠΟΥΛΟΥ ΔΗΜΗΤΡΑΣ)

1. Ορισμός έννοιας

Η περίληψη αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, είναι ένα μετακείμενο που το χαρακτηρίζει πρώτα από όλα η νοηματική συμπύκνωση, δεύτερο η λεκτική συνοπτικότητα και τρίτο η πληροφοριακή πληρότητα. Για να επιτευχθούν οι τρεις αυτοί στόχοι, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ύπαρξη διαφόρων μετασχηματισμών στο πληροφοριακό υλικό του αρχικού κειμένου. Οι μετασχηματισμοί αυτοί απαιτούν υψηλού επιπέδου διαδικασίες, που δυσκολεύουν τους μαθητές, διότι τους ωθούν να κινηθούν γνωστικά, γνωσιολογικά και γλωσσικά στα όριά τους. Με τον τρόπο αυτό η περίληψη συμβάλλει στην ανάπτυξη της σκέψης, της γλώσσας και της σχολικής γνώσης.

Οι παραπάνω διαπιστώσεις προσδίδουν στην περίληψη κεντρική θέση μέσα στις μαθησιακές δραστηριότητες και υπογραμμίζουν το διδακτικό χρέος του εκπαιδευτικού, να χρησιμοποιήσει, ανάλογα με το είδος κειμένου, ποικίλες τεχνικές, που θα βοηθήσουν τους μαθητές στη δύσκολη διαδικασία της περίληψης.

Μπορούμε, λοιπόν, να πούμε ότι πρόκειται για μια υποκατηγορία του γένους «έκθεση», που έχει αντικειμενικό προσανατολισμό, δηλαδή αποφεύγει τον σχολιασμό του κειμένου που πυκνώνει, επιστρατεύει συγκεκριμένες γνωσιακές λειτουργίες (ανάγνωσης/αποδόμησης και αναδόμησης του πρωτότυπου κειμένου/λόγου), χρησιμοποιεί γλωσσικά μέσα και γλωσσικές στρατηγικές παράφρασης/πύκνωσης του περιεχομένου του αρχικού κειμένου και δείξης της οργάνωσής του, και ικανοποιεί επικοινωνιακές ανάγκες επαγγελματικές (με εμφανή χρηστικό χαρακτήρα) αλλά και σχολικές, αφού η περίληψη αποτελεί καθιερωμένη άσκηση κατανόησης και (ανα)σύνταξης κειμένου. Για το αν η περίληψη θεωρείται ξεχωριστό γραμματειακό είδος κειμένου, υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις.

Η περίληψη δεν αποτελεί ξεχωριστό γραμματειακό είδος κειμένου, όπως για παράδειγμα, η αφήγηση και η περιγραφή, αλλά αποτελεί ειδικό τρόπο απόδοσης προϋπάρχοντος κειμένου. Αποκαλείται ως μετακείμενο, όχι μόνο γιατί προέρχεται από προηγούμενο, αλλά και γιατί ο γράφων θα πρέπει να κατέχει τη μεταγνώση που αφορά τα είδη και τις δομές των κειμένων και να αξιοποιεί τη γνώση αυτή συνειδητά με τη μορφή συγκεκριμένων τεχνικών. Χωρίς τη μεταγνώση δημιουργούνται δυσκολίες στο να παραχθούν αυθεντικές περιλήψεις.

Κατά τη διαδικασία σύνθεσης της περίληψης ενεργοποιούνται διαδικασίες επιλογής των σημαντικότερων πληροφοριακών στοιχείων του αρχικού κειμένου και στη συνέχεια στον μετασχηματισμό των στοιχείων αυτών σε λεκτικά συνοπτικότερα και νοηματικά πυκνότερα σχήματα.

Από την άλλη μεριά, η περίληψη μπορεί να θεωρηθεί ξεχωριστό είδος κειμένου, κυρίως (ή μόνον) επειδή ο αναγνώστης μπορεί να την αναγνωρίσει από γλωσσικά σημάδια που τη χαρακτηρίζουν, δηλαδή παραπέμπουν στο βασικό κείμενο. Τέτοια σημάδια είναι, λόγου χάρη, οι γλωσσικές πράξεις που αποδίδονται από τον συντάκτη της περίληψης στον συντάκτη του πρωτοτύπου (ο συγγραφέας αναφέρει, εξηγεί, εκτιμά, ταξινομεί, περιγράφει, απαριθμεί, ανασκευάζει, υπογραμμίζει, υπαινίσσεται, προσπερνά βιαστικά κλπ.). Αυτό είναι και το στοιχείο που διαφοροποιεί κατεξοχήν μια περίληψη από άλλα είδη κειμένων.

 

1.1 Είδη περίληψης

 

Σύμφωνα με τον Ratteray (1985), υπάρχουν επτά είδη περίληψης, τις οποίες τις κατατάσσει σε δύο ομάδες. Στη πρώτη ομάδα υπάγονται περιλήψεις που ακολουθούν σε μεγάλο βαθμό τη δόμηση του αρχικού κειμένου και χρησιμοποιούν το ίδιο λεξιλόγιο με αυτό και στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται περιλήψεις που προϋποθέτουν αναδόμηση του αρχικού κειμένου και χρήση νέου λεξιλογίου ανώτερου επιπέδου γενίκευσης από το επίπεδο του αρχικού.

Ως παράδειγμα της πρώτης ομάδας αναφέρονται τα περιληπτικά πρακτικά μιας συνεδρίας και τα κάθε μορφής επιστημονικά και λογοτεχνικά «digest» που συντομεύουν το αρχικό κείμενο, αλλά διατηρούν τη δομή, το στυλ και το λεξιλόγιο του αρχικού κειμένου, ενώ ως παράδειγμα της δεύτερης ομάδας αναφέρονται η σύντομη ανασκόπηση ενός βιβλίου και, βέβαια, οι σχολικές περιλήψεις, που ζητούν από τους μαθητές να γράψουν «τα σημαντικά με λίγα λόγια».

Οι περιλήψεις που ανήκουν στη δεύτερη ομάδα και χαρακτηρίζονται, όπως ήδη αναφέραμε, από νοηματική πυκνότητα, λεκτική συνοπτικότητα και πληροφοριακή πληρότητα. Για να εξασφαλίσει, όμως, η περίληψη αυτά τα τρία χαρακτηριστικά πρέπει οι μαθητές να έχουν την ικανότητα (α) να προβαίνουν σε διαρκείς διαδικασίες επιλογής των σημαντικών και αποκλεισμού των δευτερευόντων στοιχείων του αρχικού κειμένου, (β) να μετασχηματίζουν σε ανώτερο επίπεδο γενίκευσης και αφαίρεσης τα στοιχεία που επιλέγουν, (γ) να αναδιοργανώνουν τη δομή του αρχικού κειμένου, για να καταστήσουν σαφέστερες τις σχέσεις και οικονομικότερο το λόγο, (δ) να προβαίνουν στις γλωσσικές αναδιατυπώσεις που προϋποθέτουν τα νέα προϊόντα τα οποία προέκυψαν από τις επιλογές, τις γενικεύσεις και τις αναδιοργανώσεις και (ε) να αποδίδουν σε συνεχή λόγο με τη μορφή συγκροτημένου κειμένου το τελικό γλωσσικό προϊόν.

 

1.2 Η Μαθησιακή και Χρηστική Σπουδαιότητα της Περίληψης

 

Η περίληψη ως μαθησιακή δραστηριότητα έχει μεγάλη σημασία, διότι (α) προωθεί τη σχολική γνώση, (β) αναπτύσσει την κριτική σκέψη, (γ) προωθεί τη γλωσσική ανάπτυξη και (δ) αποτελεί αξιόπιστο τρόπο αξιολόγησης της σχολικής μάθησης.

Αναλυτικότερα, οι διεργασίες επεξεργασίας των πληροφοριών που κάνει ο μαθητής, προωθούν την κατανόηση και την ένταξη των πληροφοριών σε λειτουργικά νοητικά σχήματα. Ειδικότερα, η περίληψη προσφέρεται ως άριστος τρόπος αξιολόγησης του βαθμού κατανόησης του διδαχθέντος μαθήματος , γιατί η κατανόηση αποτελεί προϋπόθεση για τη σύνθεση περίληψης. Αυτό σημαίνει ότι οι περιληπτικές και καλά οργανωμένες περιλήψεις αποδεικνύουν πώς ο μαθητής κατανόησε σε βάθος τη πληροφοριακή ενότητα για την οποία συνέθεσε την περίληψη. Δεν ισχύει, όμως, το αντίθετο, ότι, δηλαδή η δυσκολία στη σύνθεση της περίληψης αποδεικνύει την έλλειψη κατανόησης του κειμένου.

Όσον αφορά τη συμβολή της περίληψης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, επισημαίνεται ότι η περίληψη, και ως διαδικασία και ως προϊόν, έχει όλες τις προδιαγραφές της κριτικής σκέψης. Συγκεκριμένα, ως διαδικασία η περίληψη συμπεριλαμβάνεται στις βασικές γνωστικές δεξιότητες που απαρτίζουν την κριτική σκέψη. Εκτός αυτού όμως, όταν ενεργοποιείται η διαδικασία της περίληψης, συμπαρασύρει και άλλες γνωστικές δεξιότητες της κριτικής σκέψης, όπως η ανάλυση, η ταξινόμηση, η σύγκριση, η αξιολόγηση, ο συμπερασμός και η αιτιοκρατική ή χρονική συσχέτιση.

Παράλληλα έχουμε και εμπλοκή μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που είναι αναγκαίες, για να είναι σε θέση ο μαθητής να αναζητεί τα σημαντικά στοιχεία στο αρχικό κείμενο και στη συνέχεια να κάνει τις απαραίτητες διαδικασίες με την απαιτούμενη σειρά.

Σχετικές έρευνες επισημαίνουν ότι η περίληψη είναι μέσα στις δυνατότητες ακόμη και των μικρών μαθητών, γιατί εκφράζει μία από τις φυσικές λειτουργίες της γλώσσας που είναι η λειτουργία της οικονομίας. Στις μικρές ηλικίες, όμως, η δεξιότητα αυτή είναι περιορισμένη και για αυτό απαιτείται συστηματική διδασκαλία και μακροχρόνια εξάσκηση. Οι μικρής ηλικίας μαθητές συνθέτουν ατελείς περιλήψεις ακολουθώντας τη μέθοδο της διαγραφής όσων στοιχείων του αρχικού κειμένου κρίνουν ότι είναι δευτερεύοντα και της αντιγραφής των υπολοίπων, χωρίς άλλη επεξεργασία πέρα από την προσπάθεια συρραφής των αντιγραφόμενων τμημάτων.

Τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν τις δυνατότητες και τις δυσκολίες των μαθητών στη σύνθεση της περίληψης και τη συμβολή της περίληψης στη μάθηση και την ανάπτυξη των μαθητών είχαν ως αποτέλεσμα να επανακτήσει η περίληψη κύρια θέση και στις προτάσεις των σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων και στις διδακτικές επιλογές πολλών εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και όλων των διδακτικών αντικειμένων.

 

1.3 Οι Δυσκολίες της Περίληψης

 

Η σύνθεση της περίληψης είναι ιδιαίτερα δύσκολη. Η δυσκολία της οφείλεται στο γεγονός ότι συνεπάγεται την ενεργοποίηση πολλών και ανώτατου επιπέδου δεξιοτήτων, τις οποίες οι μαθητές δεν κατέχουν και για αυτό έχουν ανάγκη άμεσης διδασκαλίας και συστηματικής στήριξης και εξάσκησης. Οι δυσκολίες της περίληψης γίνονται μεγαλύτερες ή μικρότερες, ανάλογα με το είδος και με τα χαρακτηριστικά του κειμένου.

Βεβαίως, οι δυσκολίες της περίληψης δεν σταματούν στην κατανόηση του αρχικού κειμένου, αλλά αρχίζουν με την κατανόηση και συνεχίζουν στη διαδικασία επιλογής και μετασχηματισμού των κύριων στοιχείων του αρχικού κειμένου.

Ο βαθμός δυσκολίας, όμως, σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση εξαρτάται και από τα χαρακτηριστικά του προς περίληψη κειμένου. Μεταξύ των χαρακτηριστικών αυτών ιδιαίτερη σημασία για το βαθμό δυσκολίας έχουν το μήκος, η πολυπλοκότητα, η ποιότητα της εσωτερικής δομής του και το είδος του κειμένου, αλλά και το είδος και η έκταση της παραγόμενης περίληψης.

Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τις τεχνικές αυτές οργανωμένες σε τρεις κατηγορίες: (α) σε τεχνικές για εξαγωγή περίληψης από παραγράφους, (β) σε τεχνικές για εξαγωγή περίληψης από εκτενέστερα κείμενα, και (γ) σε τεχνικές σχηματικής απόδοσης της περίληψης. Υπενθυμίζοντας ότι το μήκος του κειμένου είναι ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν το βαθμό δυσκολίας της περίληψης, όπως, επίσης και το αν έχουν οι μαθητές μπροστά τους το κείμενο.

 

 

2. Το ύφος της περίληψης

 

Το ύφος μιας περίληψης «δανείζεται» γλωσσικά εργαλεία από εκείνα που χαρακτηρίζουν όλα τα κείμενα της ίδιας ειδολογικής κατηγορίας, δηλαδή τα κείμενα έκθεσης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν διαφορές ύφους στο εσωτερικό της κατηγορίας. Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά την περίληψη, το ύφος της δεν μπορεί να μείνει εντελώς ανεπηρέαστο από το ύφος του πρωτοτύπου (στοχαστικό, πολεμικό, ευτράπελο, ειρωνικό κλπ.) ούτε από το κοινό στο οποίο απευθύνεται (γνωστό/άγνωστο, περιορισμένο /ευρύ κ.ά.).

Πάντως, σε κάθε περίπτωση η περίληψη διαφοροποιείται κάπως από το ουδέτερο, καθαρά πληροφοριακό, ύφος των κειμένων έκθεσης (όπως του ορισμού και της εξήγησης) και μεταπίπτει σε ένα ύφος τυπικό, στον βαθμό που απευθύνεται κανονικά σε απομακρυσμένο και μεγάλο αναγνωστικό κοινό, ή σε ένα ύφος τεχνικό, όταν το επιβάλλει η φυσιογνωμία του πρωτοτύπου. Το τυπικό ύφος διακρίνεται από την επιλογή της απρόσωπης (τριτοπρόσωπης) οπτικής γωνίας ή του γενικευτικού α΄ πληθυντικού προσώπου, την ευρεία θεματική επέκταση της βασικής ιδέας του πρωτοτύπου, την ακρίβεια των λεξικών επιλογών, την εναλλαγή απλών και σύνθετων συντακτικών δομών, την περιπλοκότητα της οργάνωσης των κειμενικών μονάδων και, τέλος, τη φροντίδα για τη στίξη και την παραγραφοποίηση.

Από την άλλη πλευρά, το τεχνικό ύφος διαμορφώνεται από τη συχνή χρήση επιστημονικών όρων ή γενικότερα ορολογίας, μια γλώσσα αυστηρή, που αποκλείει τις συνδηλώσεις, και τις πυκνές αναφορές σε μετρήσιμες ιδιότητες των φαινομένων. Πριν κλείσουμε το κεφάλαιο αυτό, θα θέλαμε να αναφερθούμε σε ένα δίλημμα που συνδέεται αποκλειστικά σχεδόν με τη διδακτική και την πρακτική της σχολικής περίληψης: πρέπει η περίληψη να γράφεται «με δικά μας (=του μαθητή) λόγια» ή με τις λέξεις και τις φράσεις του πρωτοτύπου; Οι γνώμες των μελετητών και των συγγραφέων σχολικών εγχειριδίων διίστανται.

Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι ο μαθητής πρέπει να κτίζει την περίληψη με υλικά από το κατεδαφισμένο πρωτότυπο, γιατί η αναγνωστική του αντίδραση δεν πρέπει να χρωματίζει αυθαίρετα το πρωτογενές υλικό. Η περίληψη, λένε, είναι μια απρόσωπη διαμεσολάβηση του μαθητή ανάμεσα στον συγγραφέα του πρωτοτύπου και τον αναγνώστη της περίληψης, ο οποίος υποτίθεται ότι δεν ενδιαφέρεται παρά για μια πυκνή και αντιπροσωπευτική του πρωτοτύπου εκδοχή. Άλλοι πάλι προτείνουν οι μαθητές να επεμβαίνουν παραφραστικά στο πρωτότυπο, χωρίς ωστόσο να προδίδουν το ύφος του και, πολύ περισσότερο, τη δομή της μορφής και του περιεχομένου του.

Αν και το ζήτημα δεν επιδέχεται «καθαρή» λύση, η δεύτερη άποψη φαίνεται να υπερέχει για δύο λόγους: πρώτον, γιατί είναι πολύ σημαντικό μέσω της περίληψης να ελέγχεται και η ικανότητα του μαθητή να μετασχηματίζει δομές (θα λέγαμε «να παίζει με τις δομές») του πρωτοτύπου, γεγονός που συνδέεται με την αναγνωστική του επάρκεια και τις γνωσιακές διαδικασίες παράφρασης/πύκνωσης, οι οποίες δεν μπορούν να ελεγχθούν όταν η περίληψη είναι ένα κολάζ από φράσεις του πρωτοτύπου και δεύτερο γιατί κάθε κείμενο φέρει υποχρεωτικά ίχνη άλλων κειμένων, συνεπώς και η περίληψη φέρει ίχνη του πρωτοτύπου ή, μάλλον, αντίστροφα, φέρει τα ίχνη της ανάγνωσης του συντάκτη της ως δευτερογενές κείμενο που είναι. Αν όχι κάποια παραφρασμένα χωρία του πρωτοτύπου, τουλάχιστον τα μεταγλωσσικά σχόλια μιας περίληψης είναι η αναπόφευκτη παρουσία του μαθητή-αναγνώστη στο κείμενο της περίληψής του.

Να σημειωθεί, πάντως, ότι το παραπάνω δίλημμα στην πράξη δεν είναι τόσο μια διχοτομία όσο ένα συνεχές, που ξεκινά από την εκ βάθρων αναδιατύπωση του πρωτοτύπου, περνά από τη μείξη παράφρασης και αυτολεξεί παράθεσης από το πρωτότυπο και καταλήγει στη συρραφή χωρίων του πρωτοτύπου. Αν, λοιπόν, μια περίληψη συνδυάζει αυτές τις τρεις (ή ακόμη και τις δύο από τις) τιμές του συνεχούς, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο δύσκολο είναι να αξιολογηθεί με τη λογική της διχοτομίας.

Άλλωστε, υπάρχουν κείμενα που από τη φύση τους προσφέρονται σε παράφραση, ενώ άλλα της αντιστέκονται, πράγμα που σημαίνει ότι ο καθηγητής θα πρέπει να έχει τη διακριτική ευχέρεια να σταθμίσει σωστά τις απαιτήσεις του πρωτοτύπου σε μετασχηματισμούς και συνακόλουθα την προσπάθεια του μαθητή να επέμβει στο πρωτότυπο και να το παραφράσει.

 

3. Η Διδακτική Σύνθεσης της Περίληψης

 

Η περίληψη είναι σύνθετη γνωστικό–γλωσσική διαδικασία και για αυτό οι μαθητές όλων των βαθμίδων και ιδίως του δημοτικού σχολείου, συναντούν σημαντικές δυσκολίες. Δυσκολίες, όμως, συναντούν και οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία της περίληψης και ως εκ τούτου, περιορίζονται συνήθως σε γενικές υποδείξεις του τύπου «Γράψτε τα σημαντικά με λίγα λόγια», ενώ είναι πλέον αποδεδειγμένο ότι οι μαθητές ούτε τα σημαντικά στοιχεία του αρχικού κειμένου μπορούν να εντοπίσουν με ευκολία ούτε όσα επιλέγουν ως σημαντικά μπορούν να τα αποδώσουν με λίγα λόγια, αν δεν τους βοηθήσει ο εκπαιδευτικός συστηματικά και με εξειδικευμένες τεχνικές πύκνωσης του λόγου.

Πρώτα, λοιπόν, οι μαθητές των μικρών τάξεων πρέπει να διδαχτούν και να εξασκηθούν στη περίληψη παραγράφων και μετά να προχωρήσει ο εκπαιδευτικός στη περίληψη εκτενέστερων κειμένων. Η συστηματική διδασκαλία μπορεί να αρχίσει από τη Δευτέρα τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Στην ηλικία αυτή οι μαθητές έχουν συλλάβει την έννοια της περίληψης, αλλά, βεβαίως, δεν ξέρουν πώς να γράφουν μια περίληψη. Για το λόγο αυτό αρχικά δίνονται ερωτήσεις που απαντούν σε σημεία που θα έπρεπε να συμπεριληφθούν σε μια περίληψη ή τους ζητείται να αποδώσουν το κείμενο «με δικά τους λόγια», με απόρροια οι μαθητές να εξασκούνται και να μυούνται στο τρόπο γραφής της περίληψης, ανάλογης με την ηλικία τους.

Ο Η. Ματσαγγούρας (1999), προτείνει μεθόδους διδασκαλίας περίληψης. Ένα μοντέλο διδασκαλίας της περίληψης παρουσιάζεται στη συνέχεια. Προκειμένου να καταστήσουμε κατανοητή και κατά συνέπεια πιο εύκολη την περίληψη σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, αναλύεται η όλη διαδικασία στα δομικά της βήματα και προτείνουμε διδακτικές τεχνικές στήριξης των μαθητών σε καθένα από τα βήματα αυτά.

Αναλυτικότερα, ο μαθητής για τη σύνθεση της περίληψης πρέπει πρώτα να έχει μελετήσει και κατανοήσει σε μεγάλο βαθμό το πληροφοριακό περιεχόμενο του κειμένου. Η κατανόηση, λοιπόν, αποτελεί προϋπόθεση για να αρχίσει η διαδικασία σύνθεσης της περίληψης, η οποία διαρθρώνεται στα εξής πέντε βήματα:

Πρώτο βήμα της όλης διαδικασίας είναι η ανάλυση και η ταξινόμηση του συνόλου των πληροφοριών του αρχικού κειμένου σε βασικές πληροφοριακές μονάδες. Με τον όρο πληροφοριακή μονάδα εννοούμε σύνολο σχετικών πληροφοριών που αναφέρονται σε μια σημαντική πλευρά του θέματος. Για παράδειγμα, όλες οι πληροφορίες ενός περιγραφικού κειμένου που αναφέρεται στην εσωτερική ζωή μέσα σε ένα χώρο, όπως είναι η σχολική τάξη, αποτελούν μία διακριτή πληροφοριακή μονάδα. Μία δεύτερη διακριτή πληροφοριακή μονάδα αποτελούν οι πληροφορίες που αναφέρονται στον εξοπλισμό της τάξης.

Για να ταξινομήσουμε τις πληροφορίες ενός κειμένου σε πληροφοριακές μονάδες, έχουμε ανάγκη από κριτήρια ταξινόμησης, όπως τα δομικά στοιχεία που απαρτίζουν το συγκεκριμένο είδος του κειμένου, όπως είναι, για παράδειγμα, το χωροχρονικό πλαίσιο και η δράση των ηρώων στα αφηγηματικά κείμενα. Η σύλληψη της δομής του αρχικού κειμένου βοηθάει και στη τέταρτη φάση, όπως θα δούμε, της γλωσσικής απόδοσης του περιληπτικού κειμένου.

Εκτός από τα δομικά στοιχεία, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για ταξινόμηση σε πληροφοριακές μονάδες και οι μακροενότητες και οι παράγραφοι, στις οποίες συνήθως χωρίζουμε εκτενή διηγήματα και ολιγοσέλιδα κείμενα αντίστοιχα.

Δεύτερο βήμα είναι η διάκριση των πρωτευόντων στοιχείων από τα δευτερεύοντα και η επιλογή των πρώτων ως υλικού σύνθεσης της περίληψης, αφού γίνουν οι αναγκαίοι γνωστικοί, γνωσιακοί και γλωσσικοί μετασχηματισμοί. Συνήθως οι μικρής ηλικίας μαθητές επιλέγουν ως σημαντικό ό,τι είναι ασυνήθιστο και εντυπωσιακό και όχι ό,τι είναι σημαντικό για τη δομή του κειμένου.

Προκειμένου τα παιδιά να συγκρατήσουν τα κυριότερα στοιχεία του κειμένου, τους δίνονται ερωτήσεις στις οποίες πρέπει να απαντήσουν και έτσι απομονώνουν τα σημαντικά δομικά στοιχεία. Για αυτό έχουν ανάγκη από συστηματική διδασκαλία και εξάσκηση στην αναζήτηση των σημαντικών.

Για παράδειγμα, σε μία παράγραφο επιλέγονται ως πληροφοριακά ανώτερες οι θεματικές προτάσεις και οι κατακλείδες και αποκλείονται οι προτάσεις στήριξης των θεματικών. Επίσης ως κριτήριο επιλογής στοιχείων μπορεί να χρησιμοποιηθεί και το αξίωμα της συνάφειας, σύμφωνα με το οποίο επιλέγονται αυτά που έχουν άμεση αναφορά στο κεντρικό θέμα του κειμένου και αυτά που υπηρετούν τον ανώτερο στόχο του. Αυτό σημαίνει στη διδακτική πράξη ότι, αν έχει προηγουμένως εξαχθεί κεντρική ιδέα σε ένα κείμενο, ως σημαντικό και αξιόλογο επιλέγεται και αξιοποιείται κατά τη σύνθεση κάθε στοιχείο που στηρίζει τη κεντρική ιδέα.

Επομένως ως διδακτικές τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά την επιλογή των σημαντικών χρησιμοποιούμε (α) τα δομικά στοιχεία του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκει το κείμενο και (β) το γενικότερο σκοπό του κειμένου.

Τρίτο βήμα είναι ο μετασχηματισμός των κύριων σημείων και αποτελεί την «καρδιά» στη διαδικασία της σύνθεσης της περίληψης. Δεν είναι μόνο σημαντικό βήμα αλλά είναι και ιδιαίτερα δύσκολο, γιατί απαιτεί μετασχηματισμούς που δυσκολεύουν αρκετά τους μαθητές. Για αυτό προτείνονται οι παρακάτω τεχνικές που εξασφαλίζουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά της περίληψης.

Πρόκειται για τις τεχνικές (α) της εννοιολογικής αναγωγής, η οποία εντοπίζει στο αρχικό κείμενο ουσιαστικά που εκφράζουν παράλληλες έννοιες, τις οποίες στο περιληπτικό αποδίδει με την έννοια του γένους στην οποία οι εντοπισθείσες υπάγονται, (β) της αναγωγής δράσεων, όπου εντοπίζει στο αρχικό κείμενο ρήματα δράσης, τα οποία αποδίδει στο περιληπτικό με ένα ρήμα που εκφράζει το τελικό αποτέλεσμα των επιμέρους μορφών δράσης, τις οποίες δηλώνουν τα επιμέρους ρήματα. (γ)  Της λογικής κρίσης που εξετάζει αναλυτικά τα πληροφοριακά δεδομένα του αρχικού κειμένου, τα οποία στο περιληπτικό κείμενο αποδίδει με τη μορφή μονολεκτικής ή ολιγόλογης κρίσης. (δ) Η τεχνική του πλαγιότιτλου θεματικής πρότασης γενικεύει το πληροφοριακό υλικό της παραγράφου και το εκφράζει με τη μορφή της θεματικής πρότασης, που αποτελεί μορφή γενίκευσης των πληροφοριών. Τέλος, η τεχνική του πλαγιότιτλου δομικών στοιχείων εντοπίζει αρχικά ποιο από τα δομικά στοιχεία του κειμένου αναπτύσσει κάθε τμήμα του αρχικού κειμένου και έτσι προκύπτει το σχήμα δόμησης του κειμένου.

Τέταρτο βήμα είναι η γλωσσική απόδοση των μετασχηματισμών που προηγήθηκαν στο προηγούμενο βήμα. Αναγκαία εδώ είναι η γλωσσική αναδιατύπωση του αρχικού κειμένου, διότι η ύπαρξη φράσεων του αρχικού κειμένου στην περίληψη δηλώνει ότι δεν έγιναν οι αναγκαίοι μετασχηματισμοί του τρίτου βήματος και, κατά συνέπεια, δεν έχουμε καλής ποιότητας περίληψη.

Πέμπτο βήμα στη διαδικασία της σύνθεσης της περίληψης είναι η αναδιοργάνωση των πληροφοριών του αρχικού κειμένου ώστε με τη νέα της οργάνωση η περίληψη να παρουσιάζει με αμεσότερο τρόπο τις συσχετίσεις που αναφέρονται στο αρχικό κείμενο. Αυτό καθιστά το περιληπτικό κείμενο οικονομικότερο στη διατύπωση, δηλαδή συνοπτικότερο, χωρίς απώλειες στη πληρότητα της πληροφόρησης.

Οι περιλήψεις αφηγηματικών κειμένων, για παράδειγμα, οργανώνονται άριστα με βάση το χρονικό άξονα συσχέτισης, σύμφωνα με τον οποίο τα γεγονότα παρατίθενται με τη σειρά που έγιναν, χωρίς ετεροχρονικές αναφορές και εγκιβωτισμούς. Στα περιγραφικά κείμενα ανάλογο ρόλο παίζει ο χωρικός άξονας συσχέτισης  των περιγραφόμενων στοιχείων. Ο συγκριτικός άξονας μπορεί να χρησιμοποιηθεί  και σε περιγραφικά και σε πραγματολογικά κείμενα, δηλαδή αυτά που μελετούν τα κίνητρα, τη δράση ατόμων και κοινωνικών ομάδων και τα αποτελέσματα της δράσης τους.

Τέλος, πρέπει να επισημανθεί ότι η περίληψη, ως αυθεντικό και αυθύπαρκτο κείμενο, πρέπει να έχει όλα τα κειμενολογικά χαρακτηριστικά, ένα από τα οποία είναι και η δόμηση του κειμένου σύμφωνα με τα αποδεκτά για το είδος του σχήματα. Αυτό σημαίνει ότι οι άξονες συσχέτισης που θα επιλέγουν  πρέπει να εντάσσονται ανάλογα στο ευρύτερο σχήμα, δηλαδή την υπερδομή, του αφηγηματικού, περιγραφικού, επιχειρηματολογικού ή πραγματολογικού κειμένου. Έτσι, συχνά η περίληψη καταλήγει να έχει την κλασική δομή του είδους στο οποίο ανήκει. Σε κάθε περίπτωση, όμως, οι διαδικασίες αναδόμησης, μαζί με όλες τις διαδικασίες μετασχηματισμού που προηγήθηκαν, εντάσσουν με οργανικό τρόπο την πληροφόρηση του κειμένου στο πλαίσιο της προσωπικής γνώσης του μαθητή.

Οι μαθητές για να αφηγηθούν μια ιστορία περιληπτικά απαντούν στα ερωτήματα:

• Πού και πότε συμβαίνουν τα γεγονότα της ιστορίας;
• Ποιο είναι το κεντρικό πρόσωπο της ιστορίας;
• Ποια άλλα πρόσωπα συμμετέχουν;
• Με ποιο γεγονός ξεκινάει η ιστορία;
• Με ποια γεγονότα ή πράξεις συνεχίζεται;
• Πώς τελειώνει η ιστορία;
• Τι σκέφτονται και τι αισθάνονται τα πρόσωπα (κυρίως το κεντρικό πρόσωπο) για ό, τι συνέβη;

Χρησιμοποιούμε:

• Χρόνους του παρελθόντος (κυρίως παρατατικό, αόριστο αλλά και ιστορικό ενεστώτα για ζωντάνια και αμεσότητα).
• Χρονικές (και αιτιολογικές) προτάσεις.
• Χρονικούς συνδέσμους, χρονικά επιρρήματα, φράσεις που δηλώνουν χρόνο.
• Ουσιαστικά και επίθετα στις περιγραφές.
   
  Το κείμενο εδώ στην ιστοσελίδα της σχολικής συμβούλου Όλγας Μούσιου http://www.olgamousiou.gr